# "A field where you will be accepted": Belonging in student and TA interactions in post-secondary CS education

作者：Leah Perlmutter, Jean Salac, Amy J. Ko  
机构：University of Washington；Paul G. Allen School of Computer Science and Engineering 与 The Information School  
发表：ICER 2023 V.1，356–370 页  
论文：[DOI](https://doi.org/10.1145/3568813.3600128) · [作者提供的 PDF](https://faculty.washington.edu/ajko/papers/Perlmutter2023TABelonging.pdf) · [本地 PDF](paper.pdf)  
标签：CS belonging / paired interviews

一句话概括：学生在 office hours 中判断的不只是问题有没有解出来，还包括自己能否学会、是否被接纳、能否主导自己的学习；这项配对访谈研究解释了 TA 如何通过具体互动支持这些需要。

![研究课程与参与者](imgs/course-context.png)
*原文 Table 1，PDF 第 4 页：研究覆盖四门不同层级的课程。表内 Students 是整门课的注册人数，不是受访人数；真正受访的是 7 对学生与 TA。原文没有 teaser 或方法架构图，因此用研究背景表作为阅读入口。*

## 研究动机

向 TA 提问可能意味着公开暴露自己的不理解。学生可能把一个 bug 理解成自己缺乏能力，把 TA 的冷淡理解成自己不值得帮助，把同学的熟练表现理解成自己不适合 CS。因此，技术答疑同时也是学生解释自己与学科关系的场景。原文第 1–2 节指出，已有研究分别讨论了同伴关系、课堂文化、身份、学业表现和 TA 的作用，但对 TA 的身份与互动行为具体怎样塑造 belonging，仍缺少细致解释。

已有 TA 研究较多采用教师或管理者视角，讨论培训、工作组织与教学支持；单独询问学生或 TA，也难以区分一个行为的意图和接收效果。本文的切入点是**围绕同一次 office hour interaction，分别询问学生如何体验、TA 如何理解自己的行为**。三个研究问题依次关注 belonging 的定义与经历、TA 想怎样促进 belonging，以及学生感受到哪些行为在塑造 belonging。

## 核心方法

### 1. 理论视角：用 Self-Determination Theory 理解多种需要

**Self-Determination Theory（SDT）** 区分 competence、relatedness 和 autonomy，分别涉及掌握与胜任、与他人建立联系，以及自主组织自己的行为。标准 SDT 将 belonging 放在 relatedness 内，但本文没有预先要求受访者接受这一狭义定义，而是让他们描述自己的日常理解。结果显示，受访者所说的 belonging 还涉及能否学会、能否自主选择，以及 safety 和 access；这是语义与经验上的关联，并不是研究证明了 SDT 的三个构念完全等同于 belonging。

### 2. 配对取样：同一互动的双方分别接受访谈

**Paired interviews** 围绕 2022 年夏季 University of Washington 四门本科 CS 课程中的 7 次配对互动展开，合计 7 名学生与 7 名 TA。研究者先观察 office hours，再通过问卷邀请参与者，优先考虑回答详细、身份背景多样、课程与 TA 经验不同的人选，每位 TA 最多对应一名受访学生。观察笔记和问卷用于招募、选择及唤起记忆，**没有直接作为最终分析数据**；正式分析依赖访谈。这一区分决定了结论主要反映参与者的回顾与解释，而非独立观察验证的行为效果。

![招募与互动问卷](imgs/recruitment-surveys.png)
*原文 Table 2，PDF 第 5 页：学生描述刚刚经历的互动及 belonging，TA 描述自己的行动与意图；这些问卷辅助抽样和回忆。*

### 3. 访谈设计：先叙述经历，再定义 belonging

**Semi-structured interviews** 以一对一形式进行，每次 30–80 分钟，多数约一小时。10 名参与者在互动后 1–2 天受访，其余 4 名在 3–5 天后受访；访谈时展示问卷回答帮助回忆。研究者不先给 belonging 下定义，而是在访谈约中段、参与者讲过自己的经历后询问定义，减少理论框架对叙述范围的提前限制。学生回答 TA 做了什么、自己如何感受，TA 则回答自己想支持什么、为何这样做以及是否视之为职责。

![访谈提纲](imgs/interview-guide.png)
*原文 Table 3，PDF 第 6 页：共同问题保证主题相通，角色专属问题区分学生的体验与 TA 的意图。*

### 4. 主题分析：结合材料归纳、理论编码与参与者核对

**Thematic analysis** 结合从访谈归纳的主题和从既有研究引入的主题。前两位作者先共同编码一份 transcript，再由第一作者在第二作者协助下编码另一份，之后主要由第一作者独立编码并就疑点讨论；作者采用 consensus，而非报告 inter-rater reliability。收到反馈、补充阅读后，他们又引入主题重新编码，其中 autonomy 的判断最不确定。两轮稿件都经过全部参与者的 member check，第一轮有 4 人提出小修改，第二轮有 2 人；这支持叙述忠实性，但不能消除抽样偏差或建立因果关系。

### 5. 最关键的一句话

**把同一次求助拆成 TA 的行动意图和学生赋予它的意义，再用 competence、relatedness、autonomy 理解这些意义，同时保留 safety 与 access 的基础作用。**

## 主要研究结果

### 1. 证据规模：14 人的质性材料，不是干预效果比较

四门课程分别为 CS2 for data science（58 名学生、9 名 TA）、Probability and statistics（46、6）、Computer organization（50、4）以及 Machine learning for non-majors（42、5）；这些数字来自 Table 1，描述研究环境。14 名受访者中，1 名 TA 为 PhD student，其余均为本科生；其中 5 人是 CS majors，5 人报告大学前已有 CS 经历。除 1 名 TA 外，其余参与 TA 都认为帮助学生建立 belonging 是自己的责任。

论文没有随机分组、对照 baseline、标准化 belonging 前后测、效果量或 ablation。不能把访谈中出现某个案例理解成某种行为使 belonging 提升了某个百分比，也不能用这些人数估计全体学生中某种体验的比例。以下结果来自第 4 节的主题与具体案例，强调解释机制及情境差异。

### 2. Competence：帮助理解，也避免把知识差距变成羞耻

**Competence** 既涉及实际理解、成绩与 self-efficacy，也涉及能否安全承认自己不懂。TA 需要耐心、了解学生当前思路、解释概念并让学生参与推理；直接给答案可能完成作业，却没有建立理解或成长的所有权。S7 与 T7 的例子显示，共同使用 Chinese 能使数学与问题表达更清楚，这既是理解资源，也可能支持 belonging；不能由此泛化为身份相同必然更有效。

具体策略并非一致：中级课的 T4 强调不要预设先备知识，避免学生因不知道而尴尬；面向非专业学生的高级课 TA T2 则先假设一定知识，再按需要回退，以免解释基础概念显得居高临下。学生也可能把“去查资料”体验为推脱，而不是学习支持。作者据此强调，需要按课程层级和个体背景调整指导程度，而非坚持固定的提示或给答案规则。

### 3. Relatedness：普通礼貌也可能改变求助是否安全

**Relatedness** 表现为被看见、被接纳、有人关心，以及不因知识不足被贬低。T5 把自我介绍和邀请学生进入 Zoom 当作基本职业礼貌，S5 却描述它明显缓解了原有的强烈焦虑。这组配对说明，同一行为在行动者眼中可能很普通，在接收者那里却非常重要。

S5 因代码问题自责时，T5 将其解释为多语言输入与 Unicode 相关的常见问题，减少学生把技术困难归因为个人不适合 CS。S9 也描述了 T9 对问题价值的肯定，以及多次互动逐渐形成的信任。记住名字、认真准备、表现温暖、适当分享自身困难，都是材料中出现的支持方式，但与学生建立关系仍应保有专业边界。

### 4. 同伴关系：把竞争比较转向共同学习

**Negative peer comparisons** 使学生把他人的先前经验或先进问题当作自身不够好的证据，而且高年级学生和 TA 也会因实习经历等比较而感到不属于这里。TAs 可以帮助学生认识同伴、合作讨论，并说明困难同样会发生在其他学生和真正的 computer scientists 身上。T3 回忆自己通过 office hours 结识学习伙伴、改善成绩后，也开始鼓励来求助的学生彼此讨论；这是参与者的经历叙述，不是经过对照验证的成绩增益。

论文中的正向重新解释并非否认同伴的能力，而是提醒学生看见能力背后的积累，不把别人的熟练等同于自己的价值低下。S7 认为 TA 推动交流能帮助不善主动社交的自己，揭示 autonomy 与 community 支持之间需要因人调整，不能把强制社交当作通用方案。

### 5. Autonomy：让学生拥有自己的推理与成长

**Autonomy** 不仅是独自完成作业，更涉及是否能按自己的兴趣和方式参与 CS，以及互动中自己的声音是否被听见。T6 通过提问了解学生的 reasoning；T4 则注意到自己有时打断学生，努力停下来等待学生提出问题。这些行为把学生作为互动的参与者，而不只是答案接收者。

S9–T9 是重要例子：T9 没有当场把代码问题解决，也不把后续成功归功于自己的建议；S9 回去后与朋友共同找到了解法。它说明，参与者体验中的有益指导不必等同于 TA 即刻给出正确答案，但也不意味着应故意不给必要帮助。家庭对专业选择的限制、学生自身兴趣及不同背景，也出现在 autonomy 相关叙述中，不能把这一主题缩小为单一教学技巧。

### 6. Safety 与 access：友好互动仍依赖更基本的条件

**Safety 与 access** 在访谈中与前三类需要交织：害怕被嘲笑会阻止提问，缺少电脑、课程机会或未被正式教授的工具知识也可能阻碍参与。T9 从 humanities 背景转入 CS 时，把 IDE、vim、Emacs 等默认知识描述为 hidden curriculum；这提醒读者，表现落后有时反映的是资源与先前机会差异。原文没有把 safety 和 access 验证为额外两个 SDT 构念，而是保留为经验中浮现的重要需要。

## 局限与展望

**抽样偏向支持 inclusion 的人。** 教师与 TA 的招募倾向于已经关注 inclusion 的人，学生选择也优先考虑详细回答和参与意愿。研究主要揭示积极实践与相关经历，没有系统调查 TA 的负面行为，难以代表一般 TA 群体或长期不来 office hours 的学生。

**配对增强解释，也可能抑制批评。** 尽管外部身份保密，双方知道对方也参加研究，学生可能不愿批评自己的 paired TA。观察者在场也可能改变互动，事后回顾还受记忆和自我解释影响。因此，member check 与配对视角都不能替代独立行为证据。

**单校、夏季与样本结构限制外推。** 研究来自大型 R1 university，CS 系采用大量本科 TA；夏季课程较小、主讲教师经验较少，样本偏向高年级。访谈也覆盖此前经历，但这并不自动解决代表性问题。研究无法据此判断某项培训、共同身份或某种沟通方式的因果效应，也没有比较三个心理需要中哪一个贡献最大。

**概念解释应保留不确定性。** 作者认为，在本研究情境中，受访者的 belonging 可能比狭义 relatedness 更接近学习动机与多种需要的综合体验。autonomy 编码尤其有歧义，因此这更适合作为后续研究的理论线索，而非已完成验证的新量表或普适模型。

论文最后把讨论从个别 TA 的善意推向制度：招聘是否重视社会情感能力和文化资源，培训是否教 TA 理解学生背景、尊重不同语言与经验，促进 belonging 是否成为正式职责，以及竞争性录取与课堂氛围是否持续制造排斥。作者提出 lottery-based admissions 等更少竞争的制度可能帮助减少负面比较，但本文没有评估这种政策。作为后续研究方向，可以跨机构检验这些机制，并补充不求助者的经历与长期变化；这是阅读后的延伸建议，不是论文已完成的实验。

这项工作的贡献，是把 belonging 从抽象的“融入感”落实为求助互动中可分析的意义：能否学会、能否被接纳、能否拥有自己的学习，同时提醒我们不要把结构性排斥仅仅当作学生个人缺乏自信。